ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.

У них оказываются несформированными в той или иной степени все операции речевой деятельности: отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушены программирование речевой деятельности, самоконтроль речи, реализация речевой программы и пр.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость вербальных контактов, незрелость интересов представляют собой значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Расстройства речи у детей с нарушенным интеллектом разнообразны по своим проявлениям, механизмам, характеризуются стойкостью, с большим трудом устраняются и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей достаточно распространены.

В основе нарушений фонетической стороны речи лежит ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, слабость общей и речевой моторики.

Среди факторов, влияющих на несовершенство звуковой стороны — позднее появление речи. Резкое отставание отмечается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется у детей в 5-7 месяцев, то у умственно отсталых детей в 12 месяцев и позже. Значительно задержано появление первых слов (2,5 года и позже), фразовой речи.

Одной из частых причин тяжелых расстройств звукопроизношения у умственно отсталых учащихся младших классов выступает нарушение артикуляционной моторики.

У умственно отсталых детей преобладает фонологический характер нарушений звукопроизносительной стороны речи, что связано с несовершенством навыков звукового анализа и синтеза. Нарушения, как правило, охватывают все фонетические группы звуков, но наиболее часто расстраиваются группы свистящих и шипящих звуков (т.к. их объединяет акустическая близость), чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки.

Особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является вариативность нарушения звуков. Один и тот же звук в одних случаях может произноситься правильно, в других ненормированно, что зависит, главным образом, от характера звуко-слоговой структуры слова.

Недостатки звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с сохранным интеллектом отражаются на письме.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи у умственно отсталых детей является более длительным и сложным процессом, чем у детей с сохранным интеллектом. Наибольшую сложность в работе по устранению недостатков произношения звуков представляет этап автоматизации. Научить ребенка использовать в самостоятельной речи правильные артикуляторные установки чрезвычайно трудно, что объясняется инертностью нервных процессов, сложностью образования новых связей, слабостью переключению, снижением контроля за собственной речью.

Обязательным этапом логопедической работы с умственно отсталыми детьми является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения, преобладанием фонологического характера нарушений звуков.

Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Большое внимание должно уделяться развитию общей и речевой моторики, слухового восприятия, внимания, памяти, т.е. нормализации всех факторов, лежащих в основе нарушения звукопроизносительной стороны речи.

Словарь умственно отсталых детей несовершенен как в количественном, так и в качественном отношении. Отмечается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря, несформированность структуры значения слова.

Причины несовершенства лексической стороны речи умственно отсталых детей связаны с низким уровнем их интеллектуального развития, ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, узостью интересов, снижением потребности в речевых и социальных контактах, слабостью вербальной памяти.

Дети не знают названий многих предметов, которые их окружают, затрудняются в назывании отдельных частей предметов. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Дети не пользуются словами обобщающего, абстрактного характера. Наблюдается неумение пользоваться синонимическими значениями. В речи детей часты замены слов по семантическому сходству. Характерны смешения слов одного рода, вида. Различия предметов не усваиваются детьми, а обозначения не разграничиваются.

На втором месте по частоте употребления находятся глаголы. Глаголы с приставками дети заменяют бесприставочными глаголами. Приставки используются неадекватно. В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения и др.

Наибольшую трудность представляет использование прилагательных. Используется незначительное количество слов, обозначающих цвет предметов, величину, вкус. Дети оперируют в активном словаре, главным образом, «универсальными заменителями»: плохой, хороший, большой, маленький. Крайне редко употребляются прилагательные оценочного характера, обозначающие внутренние качества человека.

Ограничено в словаре умственно отсталых детей количество наречий. Чаще используются наречия места и времени, неопределенные указания: там, потом.

Пассивный словарь шире активного, однако, он с большим трудом актуализируется, часто для воспроизведения какого-либо слова дети нуждаются в наводящих вопросах.

Грамматический строй речи умственно отсталых детей формируется с запаздыванием, своеобразно, отличается своим несовершенством, что проявляется в аграмматизмах, трудностях выполнения заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксические структуры предложений. Основной конструкцией предложений являются, простые рапространенные предложения. Сложные предложения крайне редки в речи умственно отсталых детей и появляются примерно в 5 классе. Причем, сначала школьники овладевают сложносочиненными предложениями, значительно позже и с трудом сложноподчиненными. Дети оказываются не в состоянии устанавливать причинно-следственные, временные зависимости. При построении предложений допускаются ошибки конструктивного характера, много стилистических ошибок. Имеют место пропуски слов в предложениях, причем, пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения. В самостоятельной речи умственно отсталых детей часты фрагментарные предложения с пропуском подлежащего или сказуемого, в отдельных случаях и подлежащего и сказуемого. Предложения оказываются незавершенными. Распространенными и стойкими ошибками являются нарушения связи слов в предложениях, смешиваются падежные формы, искажается согласование в роде, числе. Характерно неумение пользоваться предлогами, союзами. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи резко проявляется в связной речи.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельным высказываниям сложен и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Дети нуждаются в постоянной стимуляции высказываний, в помощи в виде вопросов, подсказок.

Особую трудность представляет контекстная форма речи. Более легкой для умственно отсталых детей является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Связные рассказы детей малоразвернуты, фрагментарны, в них нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Связный текст не представляет собой единого целого, характеризуется краткостью, сжатостью и неточностью изложения. Содержание связных высказываний упрощено, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. Причины несовершенства связной речи умственно отсталых детей связаны со слабостью их речевой активности, вербальной памяти, быстрой истощаемостью, низким уровнем мотивации, бедностью словаря.

Формирование связной речи у умственно отсталых детей должно быть тесным образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Таким образом, речь умственно отсталых детей развивается замедленно и своеобразно, характеризуется большой спецификой, что обусловлено особенностями высшей нервной деятельности детей, их психологическими особенностями.